Тема 2
Тенденции и проблематика организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в школе
Раздел 2.1
Содержание образования: знания и компетентности
2.1.1. Источники формирования содержания образования
В середине XX века в развитых странах оформилась модель школы, настроенная на индустриальное производство: всеобщее образование, обязательное обучение в школе на протяжении 8–11 лет и стандартное для всех предметное содержание.

Общая ситуация развития – наличие и возможность массового образования, с одной стороны, а с другой – научно-технические революции и развитие совершенно новых отраслей промышленности и сфер услуг, поставили перед образованием новые задачи.
А
Кроме предметных знаний и навыков (единое содержание образования) необходимо развивать мышление.

В России этот процесс был ознаменован «манифестом» Эвальда Ильенкова «Школа должна учить мыслить»; параллельно с этим уже велись разработки «обучения, развивающего мышление».

В целом же к 1980-м годам в большинстве развитых стран традиционные учебные программы были дополнены заданиями для развития мышления в целом и критического мышления в частности.
Э. В. Ильенков, «...Школа должна учить мыслить!...»
Журнал «Народное образование», в. № 4, 1964
Б
Развитие производства привело к тому, что возник большой сектор экономики (работа операторов сложный устройств и сфера услуг), в котором сложился массовый спрос на труд, требующий экспертного анализа или сложной коммуникации.

С точки зрения этой группы работодателей массовое образование должно было развивать «гибкие навыки», или «универсальные навыки» («ключевые компетентности», «навыки XXI века», «soft skills»), в том числе навыки самоорганизации, коммуникации, кооперации, коллективного использования сложных инструментов труда.
В
Быстрое изменение технологий привело к тому, что образование превращается в «образование, длинною в жизнь». Чтобы быть готовым к переучиванию, необходимо обладать фундаментальной способностью «уметь учиться».
Г
Расширение «списка предметного содержания» привел к формированию идеи «новой грамотности». В данный список входит 50 наименований, включая финансовую, медицинскую, цифровую, правовую, экологическую и другие «грамотности».
Определенные проблемы в образовании в мировом масштабе возникли в связи с тем, что образовательные системы реагировали на эти требования экстенсивно, т.е. добавляли все новые и новые элементы (и даже новые курсы) в учебные программы, но не трансформировали их системно.
2.1.2. Общие положения по трансформации модели образования
К началу XXI века международным организациям (ЮНЕСКО, Всемирный банк, ОЭСР) и передовым национальным системам образования стало очевидно: названные четыре тенденции демонстрируют необходимость трансформации содержания школьного образования. Они требуют не повторения лучших практик и моделей прошлого, а ориентации на будущее.

В докладе «Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра» авторы отмечают:
Сегодня еще не сформирована глобально принятая модель, но уже ясно: в центре трансформации – не столько обновление устаревшего содержания (понимаемого как современное научное знание, адаптированное для школы и распределенное по учебным предметам), и даже не специальные курсы по развитию универсальных навыков, сколько системное изменение методов обучения и оценки учебных результатов.
Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Стр. 10
Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра
Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования.
Институт образования НИУ «Высшая школа экономики», серия «Современная аналитика образования», № 2(19)
В области педагогических практик это означает следующее:
Фокус не на деятельности учителя по представлению нового учебного материала, а на стимулировании собственной учебной деятельности школьника;
Обучение через исследование: ученик (один или вместе с другими учениками) уточняет задачу, ищет информацию, представляет результат, формулирует критерии оценки и вместе с учителем оценивает успешность выполнения задач;
Оценивание для обучения: выполняет функцию обратной связи – показывает сильные и слабые результаты, высвечивает ближайшие и долгосрочные цели учебной работ;
Учебные задачи и учебный опыт соразмерны реальному опыту ученика, актуальны для него;
Проектное обучение: прежде всего, групповые межпредметные проекты (3–15 чел.) длительностью от нескольких дней до целого учебного года, в том числе в связке с реальными задачами своего сообщества (города, округа).
Практически все страны во главу угла помещают ученика, подчеркивают его непосредственный образовательный опыт и активную исследовательскую позицию в ходе обучения.

Задачей образования становится не только правильное «предложение» содержания образования, но и формирование «активного ученика», умеющего и любящего узнавать новое, разбираться в неизвестном.

С учетом сказанного видно, что учебно-исследовательские и учебные проектные формы работ становятся определяющими в процессе трансформации существующей модели образования.

При этом развитие универсальных компетентностей вплетено в освоение предметного знания; это не отдельная задача, а особенность учебного процесса.
Мастерские в рамках Летней школы «Наноград» реализуются в проектном залоге
Раздел 2.2.
Проблематика организации учебно-исследовательской и учебной проектной деятельности
Открытие и освоение норм исследовательской и проектной деятельности учащимися означает, что они овладевают средствами самоорганизации, позволяющими им действовать инициативно, самостоятельно и ответственно не только в рамках учебного процесса, но и в поле всей своей жизнедеятельности.

Для эффективной организации учебной проектной деятельности и учебно-исследовательской деятельности важно выявить и преодолеть существующие ограничения организационного и дидактического характера.

Эти ограничения можно представить в виде проблематик, поиск решения которых является содержанием данной Программы повышения квалификации.
Проблематика организации учебного процесса
В нынешних учебных пособиях основной школы до сих пор недостаточно деятельностно организованных учебных ситуаций, в которых учащиеся на уроках исследовательски (и самостоятельно) открывали бы новое знание еще до того, как оно будет предъявлено педагогом.

Так же мало деятельностно организованных ситуаций, где бы самостоятельно открытое знание уже как средство использовалось бы учащимися на практике, т.е. в проектной логике.

Типовое содержание учебников организовано так, что учитель вынужденно знакомит учащихся лишь с итоговой (результирующей) составляющей того, что называется «знание».

Такой подход позволяет познакомить школьников с огромными массивами информации (то, что называют «знаниями»), но катастрофически затрудняет школьникам возможность осваивать нормы исследовательской и проектной деятельности, культивировать учебную самостоятельность, инициативу и ответственность.

Ведь «открытие» знания – это собственно и есть исследовательская деятельность. Использование знаний как средства – это, в том числе, и проектная деятельность.

При этом очевидно, как только мы развернем любую учебную тему как трехчастную – «учебное исследование/открытие новых знаний – закрепление полученных знаний/применение знаний для решения интеллектуальных задач – применение знаний в рамках учебного проекта», потребуется минимум втрое увеличить количество часов на данный учебный предмет.

Данная проблематика применительно к организации учебного процесса в «первую половину дня» на сегодняшний момент не имеет организационно-нормативного решения. Частично эта проблема может быть решена за счет использования временных ресурсов внеурочной деятельности, однако эти ресурсы существенно ограничены.
Проблематика происхождения учебного контента
В школе сложилась успешная практика реализации социальных проектов и проектов в области художественного творчества. Проектов на материале естественнонаучных дисциплин (физика, химия, география, биология) значительно меньше. Это связано во многом с тем, что данные дисциплины в большей степени «вырастали» из фундаментальной науки, а не из технологий. Показать, как возможна «технологизация» полученных знаний из биологии, физики, химии, географии – это и значит педагогически выйти в формат учебного проектирования
Проблематика результата
Результатом исследовательской деятельности является новое знание теоретического или прикладного характера.

Обратим внимание на то, что даже прикладное знание напрямую не может быть использовано в практике; для этого требуется его преобразование в технологию или, хотя бы, в инструкцию.

Однако важно отметить, что продукт проектного характера создается на основе тех или иных знаний. В этом – принципиальное значение научных исследований для развития, например, высоких технологий и создания высокотехнологических продуктов.

Результатом проектной деятельности является создание реальных объектов (устройств, машин, сооружений) с заданными функциональными, технико-экономическими, экологическими и потребительскими качествами.
Проблематика субъектности
Важный аспект структурно-функциональных моделей исследовательской и проектной деятельности — их деятельностный (субъектный) характер. Другими словами, все эти этапы реализуются специалистами, самоопределившимися как исследователи или проектировщики, и взявшими на себя ответственность реализовать все эти этапы и получить результат.

Переходя в область педагогической практики мы обнаруживаем, что обеспечить исследовательскую или проектную субъектность учащихся далеко не просто.

Анализ существующего педагогического контента, размещенного в сети интернет показывает, что готовых и устоявшихся решений этой проблемы нет.

Чтобы подтвердить это суждение достаточно проанализировать любой урок-исследование, представленный в интернете по двум основаниям:

  • что делает педагог на каждом шаге работы в плане организации исследовательской деятельности учащихся;
  • какова степень исследовательской самостоятельности школьников на том или ином тапе урока? Занимают ли учащиеся исследовательскую позицию? В каком исследовательском вопросе и других видах деятельности эта позиция удерживается?

Конкретизируя сказанное, нужно уточнить:

  • самостоятельно ли обнаружили учащиеся исследовательскую проблему или проблема была сформулирована учителем?
  • сформулировали ли они (учащиеся) самостоятельно исследовательские вопросы проблемного характера?
  • формулировали ли они гипотезы-предположения, исходя из сформулированного ими же самими вопроса-проблемы?
  • предложили ли учащиеся способы проверки своих гипотез-предположений?
  • проверили ли они экспериментально (и самостоятельно) свои гипотезы?
  • интерпретировали ли они полученные данные?
  • была ли у них возможность сделать самостоятельные выводы?

В результате часто обнаруживается, что урок организован как проблемное изложение материала, а учащиеся выполняют лишь «техническую составляющую» того или иного исследования.